Irène Pereira – Chercheuse associée GSPM/EHESS –
IRESMO- ir_pereira@yahoo.fr

 

La notion de domination telle qu’elle sera mise en oeuvre dans cette communication s’inscrit dans le cadre théorique de l’articulation des rapports sociaux. La sociologue féministe Danièle Kergoat définit un rapport social comme: « une tension qui traverse la société; cette tension se cristallise peu à peu en enjeux autour desquels, pour produire de la société, pour la reproduire ou “pour inventer de nouvelles façons de penser et d’agir”, les êtres humains sont en confrontation permanente. Ce sont ces enjeux qui sont constitutifs des groupes sociaux. Ces derniers ne sont pas donnés au départ, ils se créent autour de ces enjeux par la dynamique des groupes sociaux » . Le rapport social tel qu’il est théorisé par cette auteure recouvre trois dimensions: l’exploitation économique, la domination hiérarchique et enfin l’oppression normative.

La théorie de l’articulation des rapports sociaux a centré son analyse sur les rapports sociaux de classes, de sexe et de racisation. Je souhaite dans ce texte explorer un autre type de rapport social dont la théorisation se trouve en particulier dans l’oeuvre de Max Weber. Ce dernier caractérise l’Etat dans Le savant et le politique comme: « un rapport de domination de l’homme par l’homme fondé sur le moyen de la violence légitime ». L’Etat apparaît donc pour Weber comme une institution structurée par un rapport social de domination. Néanmoins l’Etat moderne bureaucratique s’organise autour d’un double rapport de domination: d’un côté la domination de la classe politique, de l’autre la domination des fonctionnaires. La place croissante qu’occupe, selon lui, la légitimité légale-rationnelle dans la modernité occidentale tend à faire que même la classe politique, au lieu de tirer sa légitimité du charisme, tend à inscrire son action dans cette forme de légitimité. Néanmoins, cette dernière forme est celle par excellence du fonctionnaire bureaucratique .
Des travaux menés sur l’enseignement de la philosophie en France dans le secondaire ont mis à jour comment cet enseignement est lié dans ses caractéristiques à l’Etat républicain de la Troisième république. Si une épreuve de philosophie est mis en place dès 1808, l’enseignement de la philosophie, dans le secondaire, s’institutionnalise sous la Monarchie de Juillet sous l’impulsion de Victor Cousin. Mais il est repensé sous la Troisième république: en particulier, il ne doit plus s’agir de tendre à l’enseignement d’une philosophie officielle.
L’objet de cette communication consiste à s’interroger sur les raisons de la résistance, en général, de l’Inspection de philosophie aux pédagogies nouvelles, qui ont percés dans la plupart des disciplines après Mai 68, mais également aujourd’hui la résistance à de nouvelles pratiques d’évaluation des élèves telles que l’évaluation par compétence. Pourquoi les positions dites républicaines sont dominantes dans cette discipline par rapport à celle dites des pédagogues ?
L’hypothèse qui sera la mienne est la suivante. Cette résistance tient entre autres au fait que la légitimité de la philosophie dans le secondaire s’est appuyée sur une justification de l’Etat républicain. Cette justification s’est faite à partir d’une philosophie implicite que l’on peut qualifier d’idéaliste rationaliste mettant en avant par exemple Platon, Rousseau, ou plus encore Kant. Néanmoins, les nouvelles pratiques pédagogiques et les nouvelles formes d’évaluation, issues du management néo-libérale et introduites dans l’Education nationale, mettent en oeuvre des implicites philosophiques différents. La résistance de l’inspection de philosophie, en générale, serait donc l’expression du passage d’une forme de domination bureaucratique à de nouvelles formes de domination managériales utilitaristes.
Pour étayer mes hypothèses, je prends appuie sur deux sources. La première consiste dans l’analyse des écrits de l’ancien Doyen de l’Inspection générale de philosophie, Jacques Muglioni. La seconde source prend appui sur une auto-ethnographie menée depuis la rentrée scolaire 2011en tant que professeur de philosophie dans le secondaire.
L’approche qui sera mise ne oeuvre dans cette communication consiste à analyser les logiques d’action qui caractérisent les rapports de domination. Il s’agit de mettre en évidence les types de logiques discursives et les stratégies d’action qui caractérisent les différentes formes de domination. Dans le cas présent, l’objectif est de montrer ce qui distingue la logique de domination bureaucratique des nouvelles logiques de domination au sein de l’Etat inspirées des formes de rationalité issues du management néo-libérale. Pour mettre en évidence ces différences de logiques, l’objectif est de faire ressortir les homologies structurales qui existent entre des discours et des actions d’une part et d’autre part des grammaires philosophiques .

La logique de domination à l’oeuvre au sein de l’Etat républicain bureaucratique.

Ma première hypothèse, c’est que l’enseignement de la philosophie à partir de la Troisième république se présente comme une légitimation de la domination bureaucratique telle qu’elle s’exprime dans l’Etat républicain.

Il est possible de rappeler quelques éléments sur le contexte de la Troisième république. Le premier tient à la place qu’occupe la philosophie de Kant dans la légitimation de la République en France et en particulier dans la mise en place de cours de morale laïque . L’enjeu est alors de montrer comment la République est capable de constituer une morale laïque susceptible de constituer un socle de valeurs communes sans avoir besoin de recourir au christianisme. La pensée de Kant se trouve présente aussi bien chez les penseurs de tradition spiritualiste, par exemple chez Charles Renouvier , que chez des intellectuels de tradition positiviste telles que Durkheim . Jean-Louis Fabiani a effectivement montré que le champ philosophique durant la première moitié de la Troisième République est structuré autour de l’opposition entre spiritualistes et positivistes. On trouve par exemple dans les cours de pédagogie d’Emile Durkheim, qui fut par ailleurs membre du jury d’agrégation de philosophie, trace du Traité de pédagogie de Kant. La discipline scolaire telle que la conçoit Durkheim doit apprendre à l’élève à obéir à une loi impersonnelle . Ce caractère d’obéissance à une règle formelle est la principale caractéristique de la morale kantienne. Tout comme elle est une caractéristique de la philosophie d’une autre des références mobilisée par la République à savoir Rousseau. La République se caractérise selon Rousseau, en suivant en cela une tradition issue de Platon , par l’obéissance à des lois générales .
Le lien entre la logique de l’Etat bureaucratique et la philosophie kantienne s’effectue via l’obéissance à une règle formelle. En effet, le formalisme est l’une des caractéristiques de la rationalité bureaucratique selon Weber: « Dans le cas de la domination statutaire, on obéit à l’ordre impersonnel, objectif, légalement arrêté, et aux supérieurs qu’il désigne, en vertu de la légalité formelle de ses règlements et dans leur étendue » . Il s’agit d’obéir à une rationalité d’ordre normative. Celle-ci implique une distinction entre l’être et le devoir-être . C’est pourquoi la grammaire de la rationalité bureaucratique est en adéquation avec des types de philosophie idéalistes rationalistes comme celle de Kant qui distingue entre réalité factuelle et sphère normative.

J’ai donc commencé par rappeler les éléments qui caractérisent le rapprochement entre la logique bureaucratique de l’Etat républicain et la philosophie kantienne. Je vais maintenant m’intéresser à la manière dont s’exprime la résistance à l’introduction d’autres logiques au sein du système éducatif qui remettent au cause la logique de domination bureaucratique.

La doctrine de l’enseignement de la philosophie contre les pédagogies actives

Hervé Boillot a montré l’existence d’une doctrine implicite de l’enseignement de la philosophie qui constitue selon lui un élément d’explication de la résistance de la philosophie dans le secondaire à l’introduction de réformes pédagogiques. Pour ma part, je souhaite expliciter plus exactement la logique grammaticale qui se trouve contenue dans les pratiques pédagogiques liées à cette doctrine de l’enseignement de la philosophie et la logique philosophique à laquelle elle s’oppose dans les pratiques des pédagogies actives. Hervé Boillot, dans son travail, a souligné que parmi ceux qui ont le mieux explicité dans leurs écrits la doctrine implicite de l’enseignement de philosophie se trouvait l’ancien Doyen de l’inspection générale de Philosophie, Jacques Muglioni.

Dans un texte de 1992, intitulé La leçon de philosophie , Jacques Muglioni décrit ce qui constitue selon lui l’idéal de l’enseignant de philosophie:

« Le cours magistral, ce qui veut dire l’enseignement du maître, n’est pas un discours d’orateur […] Le maître, au contraire, doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l’auditoire doit se sentir désespéré […] J’ai suivi pendant deux ans un cours dicté de mathématiques qui fut l’enseignement le plus vivant que j’ai jamais connu. Le très jeune professeur, maigre et vêtu de noir, dont l’agrégation était récente et qui par bonheur n’avait suivi aucun stage pédagogique, paraissait tout improviser […] La présence de l’esprit à l’esprit est la seule condition pédagogique: elle se fortifie, mais on ne peut pas dire qu’elle s’apprenne, pas plus que le jugement, comme le rappelle si bien Kant, sinon par l’exemple et par l’exercice».

Comme on le voit dans ces extraits, il ne faut surtout pas que le professeur ait la moindre notion de pédagogie active et qu’il cherche à rendre attrayant son enseignement. Il doit au contraire faire un cours magistral austère et ne pas chercher à se mettre à la portée des élèves. Ce sont les élèves qui doivent faire l’effort de s’élever vers la parole du maître.

Dans un texte de 1991, intitulé « La gauche et l’école » , Jacques Muglioni est plus explicite sur les raisons qu’il donne à son refus des pédagogies actives:

« Car l’idée républicaine a été complètement renversée. La séparation a été transgressée. Mai 68 joue sous la forme allégorique d’un viol cette transgression: c’est la société extérieure qui prend d’assaut l’école pour lui imposer ses intérêts, ses passions et ses modes. La spontanéité et l’opinion subjective déconsidèrent le travail studieux […] Ce renversement affecte à la fois la pédagogie et le contenu des enseignements : apprendre une science en commençant par les dernières prouesses techniques, les moins instructives mais, croit-on, les plus rentables, se livrer à des activités réputées interdisciplinaires avant d’avoir acquis quelque discipline que ce soit […] Est-ce par hasard, par simple inadvertance, que la gauche s’emploie aujourd’hui à défaire l’école qu’elle a jadis instituée ou, si l’on préfère, à la transformer en un simple rouage, aussi performant que possible, de la société existante ? […] Ensuite l’influence d’un certain courant, dont on ne peut oublier l’origine confessionnelle et qui a emprunté notamment la voie syndicale, a converti la gauche au spontanéisme, à l’autogestion et, par un glissement naturel, à la libre entreprise et à la concurrence, bref au capitalisme. L’école n’aura guère d’autre fonction désormais que de pourvoir aux emplois » .

Comment est-il possible d’analyser le positionnement de Jacques Muglioni sous un angle grammatical ? Jacques Muglioni pose une correspondance entre une conception de la République et une pratique pédagogique. L’enseignement philosophique dans le secondaire est un lieu où se forme un certain ethos du citoyen républicain. Néanmoins, moins que l’obéissance à la loi, c’est sur l’autonomie de la pensée, la capacité à penser par soi-même, que l’auteur met l’accent. La mise en avant de la simple obéissance à la loi, qui pouvait être un objectif pédagogique dans l’éducation morale mise en avant par Durkheim, apparaît comme un objectif plus contestable après la Seconde guère mondiale . Néanmoins, l’autonomie kantienne, qui constitue la référence d’un stade moral post-conventionnel, suppose la capacité à obéir à une règle formelle, non pas par conformisme ou sous l’effet d’une contrainte, mais sous l’effet d’une obligation provenant de la volonté rationnelle du sujet. La pédagogie de la philosophie, telle que la conçoit Jacques Muglioni, et dans la continuité de la pédagogie kantienne, doit conduire l’élève, par une contrainte extérieure, à l’autonomie.
A l’inverse, les pédagogies actives sont refusées parce qu’elles renvoient à un autre sous-bassement philosophique, mais également à une autre conception politique. En effet, ces pédagogies actives, par exemple celles de Celestin Freinet ou de John Dewey , prennent appuie sur l’intérêt de l’enfant (son désir d’apprendre) et basent l’apprentissage sur l’expérimentation. De telles pratiques opèrent non seulement une rupture avec les pratiques pédagogiques traditionnelles, mais également avec la philosophie idéaliste rationaliste qui sert de légitimation à la République comme obéissance à une loi transcendante. En effet, le sujet désirant n’est pas le sujet intellectuel auquel s’adresse la philosophie idéaliste rationaliste. La méthode empiriste par l’expérimentation rompt avec le rationalisme épistémologique dominant dans la philosophie scolaire française avec Descartes ou Bachelard par exemple. Mais cette conception de l’enseignement qui met en avant des pratiques collectives de discussion, via par exemple l’autogestion pédagogique, liée à la pédagogie institutionnelle, renvoie à une autre conception de légitimation du pouvoir politique. Les pédagogies autogestionnaires ne mettent pas tant en avant le modèle républicain du pouvoir politique que la conception démocratique. Alors que dans la conception républicaine, ce qui apparaît central c’est l’obéissance à la loi, dans la conception démocratique, ce qui apparaît le plus important c’est la participation directe du citoyen à l’élaboration de la règle collective . Refuser ces nouvelles pratiques pédagogiques revient alors à refuser ce qui constitue une certaine conception du pouvoir républicain qui s’appuie sur la domination légale-rationnelle. L’autogestion pédagogique se veut justement une remise en cause du rapport de l’autorité technocratique qu’exerce l’enseignant sur ses élèves .
Néanmoins, l’interprétation que fait Jacques Muglioni de l’introduction des pédagogies actives dans l’enseignement ne va pas dans le sens de cette vision libertaire. Il n’y voit pas la constitution d’un éthos visant l’autonomie des élèves qui se traduirait par la capacité de discuter des règles qui ne seraient vues que comme des institutions humaines et non plus comme des lois transcendantes. Pour Jacques Muglioni, en réalité, le pragmatisme qui sous-tend ses nouvelles pratiques pédagogiques entretient des liens avec l’utilitarisme économique qui sert de logique au libéralisme économique et donc de justification au capitalisme. En effet, William James, dans son ouvrage Le Pragmatisme, n’a-t-il pas écrit que: « « Le vrai consiste simplement dans ce qui est avantageux pour notre pensée, de même que le juste consiste simplement dans ce qui est avantageux pour notre conduite. ». En affirmant que « le vrai est ce qui est payant », William James semble en effet réduire la philosophie pragmatiste à une philosophie d’hommes d’affaire, à un utilitarisme économique. Jacques Muglioni développe ainsi une interprétation de Mai 68 et de l’introduction des pédagogies nouvelles, non pas comme un vent de liberté et un souffle contestataire, mais au contraire comme la condition de possibilité d’ouvrir l’école à la fabrication d’un type d’individus qui sera en conformité avec les exigences d’adaptabilité et d’autonomie que suppose le système économique néo-libéral . Or l’enseignement, selon lui, ne doit pas être orienté par des impératifs utilitaires, mais il doit donner aux élèves le loisir de penser: l’école est alors perçu comme l’espace permettant de développer une pensée autonome car désintéressée.

Mon interprétation du positionnement de Jacques Muglioni est le suivant. Il me semble pouvoir être analysé comme le refus du passage d’une forme de domination légale-rationnelle à une forme de domination analysée comme managériale. L’attachement aux valeurs républicaines, qui caractérisent les enseignants, se traduit chez les professeurs de philosophie par le refus implicite de certaines philosophies et un certain consensus philosophique républicain. Ainsi, que les professeurs, soit de traditions idéalistes ou positivistes, il est incontesté qu’ils doivent être rationalistes:

« Certes, on peut sans doute affirmer que globalement, l’enseignement de la philosophie est rationaliste. On peut nuancer tant qu’on voudra en ce qui concerne la position doctrinale, mais, si l’on considère la méthode, il ne fait guère de doute que notre enseignement pratique le rationalisme […] Très souvent, surtout dans les classes préparatoires aux grandes écoles, naguère, la mise en œuvre de cette méthode prenait une forme relativement située, héritée du cartésianisme et des “maîtres” de la fin du XIXème siècle (par exemple Jules Lagneau). Cette forme est celle d’une philosophie du jugement, dans laquelle la pensée exposée aux élèves met en scène sa propre formation, et l’investissement du sujet qui la pense. De là une valorisation, qu’on peut bien dire rationaliste, de l’autonomie du jugement et de la liberté de la pensée. On répète qu’il faut penser par soi-même et le souci d’enseigner cette discipline aux élèves rejoint l’objectif de favoriser “l’exercice réfléchi du jugement”. À l’heure actuelle, le rationalisme des professeurs de philosophie prend beaucoup d’autres formes, mais toutes se ramènent, d’une manière ou d’une autre, à la rigueur de l’analyse et de l’argumentation, à l’exercice de l’interrogation critique » .

A l’inverse, Louis Pinto a montré qu’implicitement d’autres positionnement philosophiques sont refusés par les professeurs et sanctionnés dans les dissertations: relativisme, pragmatisme..qui correspondent à des formes d’opinions liées au sens commun . Par conséquent, les pratiques pédagogiques ne sont pas de simples instruments techniques, mais se trouvent liées à des philosophies et à des positionnement idéologiques et politiques.

Je vais à présent m’intéresser à la réception de l’introduction de l’évaluation par compétences dans l’Education nationale par l’Inspection de philosophie.

La domination bureaucratique en lutte contre la domination manégériale

Sous l’effet du socle commun de connaissances et de compétence, adopté par une loi de 2005, l’Education nationale a été confrontée à l’introduction de l’évaluation par compétences. Mais cette évaluation par compétence n’est pas seulement celle des élèves. L’arrêté du 10 mai 2010, paru au JO du 18 juillet 2010, introduit dans le cadre de la réforme Chatel sur la formation des enseignants, une évaluation des enseignants stagiaire à partir de dix compétences dont la première est « Agir en fonctionnaire de l’Etat ». L’introduction de l’évaluation par compétence des élèves a suscité des réticences explicites de la part de certains enseignants en philosophie. C’est le cas par exemple d’Angelique Del Rey. Dans son ouvrage, A l’école des compétences , elle met en avant l’origine managériale de l’évaluation par compétences en rappelant comment cette pratique peut être mise en lien avec avec la gestion du capital humain et les bilans de compétences pratiqués dans le monde professionnel néo-libéral. Dans le cas des élèves, le critère qui devient important, c’est leur employabilité. Néanmoins, l’introduction de l’évaluation par compétence dans l’Education nationale, est plus ambivalente, car elle s’est appuyée sur la confusion entre l’évaluation managériale des compétences et l’évaluation par compétence appliquées dans les pédagogies actives .

A la rentrée 2011, je deviens professeure stagiaire de philosophie dans l’Education nationale et je me trouve de ce fait en bonne place pour étudier directement l’introduction de la réforme Chatel de la formation des enseignants qui avait été initiée l’année précédente. Je décide assez rapidement de tenir un journal ethnographique consignant précisément les éléments que j’ai pu observer :

Ethnographie 1: Avant la rentrée, le rectorat de l’académie où je suis stagiaire organise une formation. A cette occasion les stagiaires de philosophie doivent rencontrer l’inspectrice de philosophie et le formateur IUFM. Nous voyons pour la première fois le formateur IUFM, qui est un ancien professeur de philosophie, le matin de la seconde journée. L’inspectrice a prévu d’assister à la présentation. Elle arrive en retard et demande au formateur IUFM de continuer sa présentation. Elle l’interrompt néanmoins à plusieurs reprises pour manifester son désaccord avec les orientations qu’il adopte. Elle rappelle par exemple que « ce n’est pas par la discussion et le débat que l’on apprend la philosophie, mais en lisant les philosophes …la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie…». Durant sa présentation, le formateur IUFM fait allusion à Michel Tozzi. L’inspectrice rétorque: « Michel Tozzi, c’est dépassé ».

Cette scène met en relief l’hostilité qui existe de la part de l’inspection de philosophie vis-à-vis des pratiques pédagogiques enseignées à l’IUFM. Les stagiaires assistent à une scène dont il leur est difficile de décrypter les enjeux. En réalité, les phrases prononcées par l’inspectrice ne sont pas seulement un positionnement personnel, mais elles reprennent des thèses défendues par la doctrine implicite de l’enseignement de philosophie et analysé dans son travail par Hervé Boillot. Apprendre la philosophie en lisant les philosophes, c’est apprendre en se confrontant à un écrit qui apparaît aux enseignants et aux élèves comme une autorité reconnue par la tradition philosophique. Apprendre la philosophie par la discussion, fait référence aux pratiques de discussion à visée philosophique et démocratiques développées en particulier par Michel Tozzi. Ces deux pratiques pédagogiques mettent en oeuvre des conceptions différentes sur le type d’individu que doit produire l’enseignement de philosophie.

Ethnographie 2: Dès la deuxième visite de mon conseiller pédagogique dans ma classe, cela se passe mal. A l’intercours, il m’explique qu’il ne voit pas l’intérêt de l’usage que j’ai fait d’un texte de William James. Cela ne lui paraît pas pertinent d’utiliser cet auteur. Le lendemain, il me dit qu’il a une idée. Il me propose dorénavant de choisir mes textes dans sa liste d’auteurs. Il me propose le choix entre deux textes: l’un de Jules Lagneau et un autre de Robert Blanché. Quelques jours plus tard, nous devons rencontrer l’inspection de philosophie. Je fais état de cette demande en précisant que selon moi, elle atteint à la liberté pédagogique qui m’est garantie par les textes. Suite à cette réunion, je ne revois plus mon conseiller pédagogique pendant plusieurs semaines. L’inspection me demande de reprendre contact avec lui. Lors de cette rencontre, il me dit que je dois me soumettre, que l’on a jamais vu tant d’insoumission. Il ajoute que sinon on va me licencier et que le proviseur et l’inspection sont d’accord sur ce point. Lorsque je proteste, il m’assène que je ne suis qu’une stagiaire et que je n’ai aucun droit. De retour chez moi, je rédige un courriel à l’inspection lui relatant les faits. Mon conseiller pédagogique est démis de ses fonctions.

La réforme Chatel en restreignant le temps de formation dispensé par les IUFM a par ailleurs accordé une place plus prépondérante au conseiller pédagogique ou tuteur. Celui-ci est un enseignant en philosophie qui est volontaire, moyennant rétribution, pour assurer le suivi et la formation d’un stagiaire. Il s’agit selon les textes d’une forme de « compagnonnage ». Mais le tuteur assume à la fois un rôle de conseil, mais également d’évaluation. Les textes officiels précisent en effet qu’il participe à l’évaluation du stagiaire en particulier en remplissant le livret de compétence. Il est possible de remarquer ici que le conflit entre la stagiaire et le tuteur éclate sur une divergence concernant les références philosophiques. Comme, il a été montré précédemment bien officiellement il n’y ait pas de références obligées et d’autres interdites, il a est possible de remarquer que certaines références s’inscrivent davantage que d’autres dans la tradition de l’enseignement de la philosophie dans le secondaire. Ainsi, William James n’est pas considéré comme un auteur de la tradition de la philosophia perennis (philosophie éternelle) qui hante l’enseignement de la philosophie dans le secondaire. Au contraire, Jules Lagneau, professeur d’Emile Chartier dit Alain, a marqué par son enseignement plusieurs générations d’étudiants en classes préparatoires.

Ethnographie 3: Lorsque je consulte mon dossier au rectorat avant ma convocation par le jury d’EQP (Examen de qualification professionnelle), je constate que l’inspectrice a coché, comme non validée, dans mon livret de compétence, « Agir en fonctionnaire de l’Etat ». Je suis très surprise par cet état de fait. Je la contacte par courriel pour lui demander pourquoi elle n’a pas validée cette compétence. Elle m’explique qu’elle a coché les compétences un peu au hasard. Pour elle ce qui compte, c’est le rapport qui accompagne la grille d’évaluation par compétences, et non la grille elle-même. L’année suivante, au cours d’une formation organisée pour les professeurs de philosophie, elle revient sur ce fait. Elle ajoute que c’est ainsi que l’on procède en philosophie et que les autres disciplines devraient faire de même. Lorsque je lui fais remarquer qu’en agissant ainsi, elle n’agit pas en fonctionnaire de l’Etat. Elle conclut qu’elle a retenu les leçons de l’histoire sur ceux qui agissent trop en fonctionnaires de l’Etat.

Comment est-il possible d’interpréter le refus par cette inspectrice de philosophie, et semble-t-il selon ses dires de l’ensemble des inspecteurs de philosophie, d’utiliser adéquatement ces grilles d’évaluation de compétences ? Il est possible de remarquer que la réponse oppose deux outils d’évaluation. L’instrument traditionnel que constitue le rapport d’inspection est accepté comme adéquat . En revanche, ce qui est refusé, c’est la grille d’évaluation des compétences. De manière similaire, la même actrice défend, dans d’autres scènes, la légitimité d’une évaluation de la dissertation comme un tout contre une évaluation par compétence de cet exercice. Il est donc possible de considérer que les formes de la domination légale-rationnelle tel que le rapport administratif ne sont pas refusées. En revanche, ce qui semble refusé, ce sont de nouvelles formes d’évaluation qui peuvent sembler liées à la domination d’une logique utilitariste.

Mon interprétation de la résistance de l’inspection de philosophie à de nouvelles modalités pédagogiques et à de nouvelles formes d’évaluation consiste à y voir la marque de la résistance d’une domination marquée par une rationalité bureaucratique à une domination marquée par une rationalité utilitariste. La résistance chez l’inspection de philosophie est d’autant plus vive que les acteurs sont conscients d’avoir établis leur pratique professionnelle sur d’autres formes de justifications. La rationalité utilitariste qui caractérise les réformes de l’enseignement liées à l’évaluation par compétence ne s’inscrivent pas dans la logique de justification adopté antérieurement par les acteurs pour justifier leurs pratiques de domination.

Conclusion

Le point de départ qui a été le mien dans cette présentation a porté sur une interrogation: pourquoi la philosophie dans le secondaire est la discipline la plus réticente à l’introduction des pédagogies actives ? Mon hypothèse a consisté à voir dans cette résistance l’expression d’un changement de la rationalité de la domination au sein du rapport social étatique. L’Etat républicain a été caractérisé par une rationalité bureaucratique. Néanmoins, le néo-libéralisme se caractérise par une critique aussi bien, au sein des entreprises que de l’Etat, des formes de rationalité bureaucratique . Cette critique se traduit par l’introduction au sein de l’Etat de pratiques issue d’une rationalité managériale caractérisée par une logique utilitariste économique marquée par la recherche de rentabilité. Les pédagogies actives, comme le néo-management, sont vus comme deux avatars de l’utilitarisme philosophique auquel les acteurs se sentent opposés par leur attachement à une tradition philosophie idéaliste et rationaliste.
L’enseignement de la philosophie plus que les autres disciplines a construit sa légitimité sur la justification de la domination légale-rationnelle en s’appuyant sur une tradition idéaliste rationaliste allemande (Kant, mais également Hegel ) ou sur la philosophie intellectualiste française du jugement issue de Descartes. La résistance de l’Inspection de philosophie peut être alors analysée comme la résistance d’acteurs qui incarnent dans leurs pratiques une domination légale-rationnelle à l’introduction de nouvelles formes de rationalité qui remettent radicalement en question la logique de justification sur lesquels ils avaient établis leurs propres pratiques professionnelles.