Émanciper et mettre au travail dans « l’accompagnement socioprofessionnel » des jeunes

 

Gérald Houdeville, MCF UCO, Angers/Cens, Université de Nantes

C. Mazaud, post-doctorante, MSH, Cens, Université de Nantes

 

 

Dispositifs et actions de formation dans le domaine de l’insertion « sociale et professionnelle » visant des jeunes peu ou pas diplômés et éloignés de l’emploi ont pour objectif de placer leurs publics dans la perspective d’un accès à l’emploi. Du moins sont-ils d’abord évalués par leurs financeurs en nombre de « sorties positives » ou « dynamiques », calculées en fonction du taux d’accès à l’emploi ou en formation qualifiante de leurs bénéficiaires. Celles et ceux qui sont socialement désignés pour les animer (formateurs, éducateurs, cadres, travailleurs sociaux, etc.) sont généralement critiques à l’égard de cette évaluation au motif principal qu’elle est aveugle aux effets de leurs actions sur les jeunes, non mesurables en termes d’accès à l’emploi ou à la formation et pourtant, à leurs yeux, indéniables. Ils peuvent en venir à appeler les sociologues pour que ceux-ci identifient ces effets à première vue difficilement objectivables ; ils formulent, en tout cas, l’ambition de participer à la transformation des individus (et pas seulement à leur placement sur le marché de l’emploi) en revendiquant leur filiation à une conception de l’acte éducatif conçu comme un acte d’émancipation. Ils peuvent par exemple déplorer « la misère culturelle des jeunes ruraux » ou des quartiers populaires des villes, mettre en avant la multiplicité des domaines de « remédiation » (cognitive, sanitaire, physique, psychologique) investis à travers leurs actions et celle des rencontres suscitées et organisées pour les jeunes ; il s’agit aussi à leurs yeux de « générer de l’autonomie » ; ils mettent en avant leur souci d’éveiller à la sensibilité, à l’expression artistiques et culturelles ou encore de travailler à l’engagement citoyen : cela prend la forme d’une sortie dans tel ou tel lieu (institutions politiques, musées, etc.) ou celle de la participation collective à un évènement sur le territoire (commémorations, festival, semaine de poésie, etc.). Cela dit, le bilan d’une activité visant un tel objectif « éducatif » (comme une activité théâtrale par exemple) sera immédiatement retraduit par le cadre et/ou formateur en expérience positive, en ressource, en capital de présentation de soi à l’occasion d’un éventuel entretien d’embauche ou bien dans les conditions de l’exercice de l’emploi à venir. Une tension se fait jour, au fond, entre projet éducatif long et profond et termes de l’évaluation officielle, tension qui semble traverser aussi les personnes mêmes en charge de l’encadrement au quotidien des jeunes finalement.

À partir d’une enquête conduite par voie d’analyse de documents indigènes, d’entretiens et d’observations directes auprès des directions, des cadres et/ou formateurs et des jeunes dans quatre dispositifs de « formation » non qualifiantes situés en Pays de la Loire (Ecole de la deuxième chance, Dispositif deuxième chance de la Défense, Plateforme d’orientation et d’insertion professionnelle pour jeunes, Plateforme préparatoire à l’alternance), nous proposons d’étudier comment actions et dispositifs concernés balancent entre deux projets : émancipation et employabilité des jeunes. Avers et envers d’une même médaille qui renvoient au cadre normatif d’intégration par le travail qui les enserre ? Idéal et réalité des « pratiques d’accompagnement » comme modalité de l’action publique dans le champ de (l’intermédiation vers) l’emploi ? L’examen des relations concrètes, que cadres et/ou formateurs et jeunes entretiennent sur place ─ qui loin d’être uniformes se révèlent relativement diverses ─ est susceptible de renseigner sur la manière complexe dont ces deux logiques s’articulent.

 

Quatre terrains d’enquête

L’école de la deuxième chance

La première école de la deuxième chance a été créée à Marseille, en 1996, suite à la publication du livre blanc « Enseigner et apprendre. Vers une société cognitive », présenté par Mme Edith Cresson lors du sommet des chefs d’Etat de Madrid de décembre 1995, puis adopté par les Ministres de l’Education des Etats Membres. Elle cible de jeunes adultes, sortis sans diplôme des systèmes d’enseignement traditionnels et qui doivent faire face à des difficultés sociales importantes. Des écoles de la deuxième chance sont nées progressivement sur tout le territoire français avec l’ambition de mobiliser les acteurs locaux (institutions et entreprises) au service de leur mission d’insertion. Aujourd’hui les Ecoles de la Deuxième Chance accueillent, en France, environ 12 000 stagiaires sur une centaine de sites. Les écoles disposent de moyens spécifiquement dédiés (locaux et personnel). Le financement est assuré par les Régions, le Fonds Social Européen (FSE) et la taxe d’apprentissage. L’alternance est au cœur du dispositif qui a pour objectif de privilégier la maîtrise des savoirs de base (lire, écrire, compter, notions d’une langue étrangère, pratique de l’informatique) tout en faisant découvrir au jeune le monde de l’entreprise. La formation repose sur l’individualisation des parcours des jeunes de façon à adapter les outils aux besoins spécifiques de chacun. Un réseau national E2C France s’est constitué et s’assure que les écoles de la deuxième chance respectent un cahier des charges précis pour se voir attribuer le label « école de la deuxième chance », ce qui leur ouvre droit à percevoir la taxe d’apprentissage. Chaque école dépense un peu plus de 6 000 euros par jeune accueilli pour une formation de 35h hebdomadaires sur une durée maximale de 9 mois. Les écoles de la deuxième chance sont des organismes de formation et c’est à ce titre que les jeunes accueillis ont le statut de stagiaire de la formation professionnelle. Ils bénéficient d’une allocation attribuée en fonction de leur situation personnelle. Versée par le Conseil Régional, elle peut varier de 325 à 1 002 euros mensuels selon l’âge, la situation familiale et l’expérience professionnelle antérieure de la personne. L’E2Cel (école de la deuxième chance de l’estuaire de la Loire) est née en 2010 et a été labélisée en 2012. Sa particularité tient dans ce que le Conseil Régional des Pays-de-La-Loire a fait le choix non pas de financer l’école en direct par mode de subvention comme cela se fait dans d’autres régions mais de financer l’école comme il finance tous ses autres dispositifs de formation, par appel d’offre. C’est le groupement Cefres-Afpa-Cri qui a été choisi (entre 2010 et 2012 puis renouvelé en 2012) pour assurer l’action de formation au sein de l’établissement E2Cel. L’E2Cel accueille environ 120 jeunes chaque année.

 

La plateforme d’orientation et d’insertion pour jeunes à Espace Formation et La Calandre

Cette action de formation vise à aider les jeunes accueillis à opérer des choix professionnels tout en aidant à la résolution de problèmes personnels (qui concernent par exemple l’hébergement ou encore la santé). Elle s’adresse à des 16-25 ans qui cumulent « des difficultés sociales, comportementales et de niveau scolaire ». La plateforme d’orientation et d’insertion pour jeunes est née d’un rapprochement entre Espace formation, organisme de formation implanté à Nantes depuis les années 1970 et le plateau technique de la calandre rattaché au centre éducatif de Tréméac. Ce partenariat est né d’une demande de leur financeur commun, à savoir le Conseil Régional des Pays-de-La-Loire, qui souhaitait favoriser les passerelles entre ces deux organismes et voir renforcer l’articulation entre insertion professionnelle et accompagnement éducatif des jeunes. Ainsi, se sont associés des formateurs et des éducateurs techniques au service d’un objectif commun. La capacité d’accueil cumulé est de 35 stagiaires, dont 20 à Espace Formation et 15 à La Calandre.

 

La plateforme préparatoire à l’apprentissage du service insertion de la Chambre de métiers et de l’artisanat

C’est le service insertion professionnelle de la Chambre de métiers et de l’artisanat de Loire-Atlantique qui porte cette action de formation. Visant spécifiquement la validation d’un projet conduisant à la signature d’un contrat en alternance (apprentissage ou contrat de professionnalisation), cette action de formation a également pour objectif un volet éducatif autour de ce qui est défini comme des « compétences civiques et sociales ». Elle cible un public « jeune » de demandeurs d’emploi mais également un public « adulte » (plus de 26 ans), pour ceux qui visent la signature d’un contrat de professionnalisation.

L’action de formation peut accueillir 50 jeunes qui ont le statut de stagiaire de la formation professionnelle et sont donc « rémunérés » par le Conseil Régional.

La formation peut durer jusqu’à 5 mois, organisée autour d’une individualisation des parcours. L’alternance est au cœur de cette formation qui propose un temps équivalent entre la formation dans le centre et les stages en entreprise.

L’EPIDE : un Etablissement public, un dispositif, des centres[1]

Créé par une ordonnance du 2 août 2005, l’Etablissement public d’insertion de la Défense (EPIDE) est placé sous la triple tutelle des ministères chargés de la Défense, de l’Emploi et de la Ville. Seuls les ministères en charge de l’Emploi et de la Ville participent au budget annuel de l’EPIDE (le FSE contribue également à son financement). Le ministère de la Défense ne contribue pas au budget de fonctionnement mais fournit des terrains et des infrastructures ainsi qu’une aide juridique et administrative (siège national de Malakoff dans le 92). Fin 2010, l’Etablissement comptait 959 personnels (98% sont contractuels) dont 42% sont d’anciens militaires. L’EPIDE est chargé de piloter le dispositif « Défense, deuxième chance » ; c’est dans ce cadre qu’il accueille environ 2 000 jeunes de 18 à 25 ans par an dans ses 18 centres inégalement répartis sur le territoire national (trois seulement sont implantés au sud de la Loire à Bordeaux, Lyon et Marseille). L’accompagnement dont ils bénéficient peut durer de 6 à 24 mois ─ les jeunes, qui y sont admis, signent à leur arrivée un contrat de service pour une période probatoire de 2 mois qui sera prolongée de 8 mois sur la base d’un accord entre les jeunes et les responsables du centre[2]. Etant volontaires (au siège ou dans les centres, on les appelle les « V.I. » pour « volontaires de l’insertion ») ils peuvent à tout moment quitter le dispositif ; son coût est évalué, à l’année, à plus de  30 000 euros par personne, ce qui a valu à l’Etablissement d’être régulièrement montré du doigt par la Cour des comptes dans ses rapports dans lesquels il est jugé trop coûteux. Les « volontaires » sont rémunérés (210 euros mensuels leur sont accordés au titre d’indemnité d’insertion et 90 autres euros sont capitalisés chaque mois sur un compte dont la totalité est versée en cas de « sortie positive »), logés (internes, ils arrivent au centre tous les lundis matin pour en repartir pour le week-end le vendredi en début d’après-midi), nourris et blanchis (ils portent une tenue uniforme fournie par le centre). La mission officielle de l’EPIDE est, comme l’indique la première page de son site Web : « l’insertion sociale et professionnelle des jeunes les plus éloignés de l’emploi ». Plus précisément encore, l’Etablissement « a pour mission d’assurer l’insertion sociale et professionnelle de jeunes en difficulté scolaire, sans qualification professionnelle ni emploi, en risque de marginalisation et volontaires au terme d’un projet éducatif global, la formation dispensée contribuant à une insertion durable ». La formation assurée comporte des éléments qu’on retrouve dans les autres dispositifs étudiés (maîtrise des savoirs de base, individualisation des parcours autour de la définition d’un projet professionnel) avec un accent fort mis sur le système d’attitudes et de comportements des jeunes favorisé par l’internat et qui s’inspire partiellement du modèle militaire (sport, marche, chant, uniforme). Les périodes de stage sont programmées plus tardivement que dans les autres dispositifs (au minimum  quatre mois après l’entrée au centre) ; le passage du code de la route fait partie de l’offre de service. Nonobstant, le travail fait sur et avec les jeunes s’appuie sur un certain nombre d’outils de (trans)formation qu’on peut trouver également dans d’autres dispositifs : ADVP (activation du développement vocationnel et personnel), PEP (projet éducatif et professionnel), pédagogie différenciée, techniques de médiation, espaces de remédiation, etc. Le centre dans lequel notre enquête s’est déroulée est implanté à Combrée, commune du Haut-Anjou en Maine-et-Loire, à proximité de Segré, à mi-chemin (une cinquantaine de kilomètres) de Laval et d’Angers, 80 kilomètres de Nantes et de Rennes. Il est hébergé au sein de l’ancienne  Institution libre de Combrée qui a accueilli collégiens et lycées jusqu’en 2005 (date de fermeture pour cause de difficultés financières). Ouvert au cours de l’année 2007─ au départ il y avait deux sites celui de Combrée que l’on connaît actuellement et un autre à Vitré, tout près de Rennes ─, il compte aujourd’hui un personnel de 30 personnes qui accueillent environ 75 jeunes.

Intérêt de la démarche comparative

Explorer quatre terrains dans le cadre de la même enquête offre un certain nombre d’intérêts. Les situations observées peuvent être interprétées en fonction de ce que l’on sait d’autres situations raisonnablement comparables. Dans le cas présent, le comparatisme s’exerce entre les différents terrains d’enquête investis. Il est ainsi possible d’observer par exemple la sélection du public et les manières différentes de leur prise en charge ici et là, dans tel ou tel dispositif ou action de formation relevant d’un champ de pratiques et d’usages qu’on pourrait croire homogène et uniforme. Mais il est également possible d’observer les similitudes que présentent ces prises en charge qui tendent à se présenter comme originales sur un espace de concurrence partielle pour la captation des publics et des financements. Une telle concurrence ne s’observe jamais aussi bien que dans les remarques formulées à l’endroit de l’EPIDE et principalement suscitées par son origine, porteuse d’une certaine illégitimité aux yeux des « professionnels » de l’intervention sociale (rappelons qu’il a été créé par ordonnance par le Ministre de la Défense Alliot-Marie sous couvert du président de la République de l’époque Jacques Chirac). C’est ainsi qu’à plusieurs reprises nous avons été témoins, au cours de réunions de travail rassemblant des professionnels du secteur, de remarques visant à interroger la dimension réellement éducative de ce dispositif au regard de la présence de militaires et de techniques d’encadrement qui leur sont propres (marche en ordre serré, tenue uniforme, lever des couleurs, etc.). Un journal d’actualités professionnelles (« Actualité Sociales Hebdomadaires ») rapporte même, en date du 1er mars 2013, les propos de la présidente de l’Association nationale des directeurs des Missions Locales confortant ce point de vue et dans lesquels elle s’étonne qu’on ait pu rapidement mobiliser un financement pour ce dispositif : « Malgré un cahier des charges difficile à remplir, le Ministère de la Défense a acheté et loué des terrains et des infrastructures à tour de bras dans des délais très courts. Les crédits que nous réclamions depuis des années pour l’insertion des jeunes étaient soudain étrangement disponibles ».

Plus généralement on peut rapprocher les observations présentées partiellement ici et faites sur des terrains bien circonscrits des analyses sur l’encadrement et l’accompagnement vers l’emploi des jeunes sur d’autres terrains.

1.   Une offre de formation contrainte et contraignante

Observer et analyser les « actions de formation » qui s’adressent à un public de jeunes sans diplôme implique non seulement de s’intéresser aux contenus de ces formations, mais peut-être d’abord aux contextes (déterminants) dans lesquels ils sont produits. Or, ces « actions de formation » s’inscrivent dans un espace de contraintes fortes.

1.1.                Le système d’appel d’offre

Elles sont, d’abord, soumises à leur financeur (qui est aussi, le plus souvent, leur commanditaire) qui ne détermine pas seulement les termes de leur évaluation, mais également les conditions et une partie des contenus de la formation. A travers le lancement d’appels d’offre émanant du Conseil Régional, chaque centre de formation ─ qui espère obtenir une part de marché ─ est ainsi tenu de faire une proposition adaptée aux modalités fixées au préalable. Durée de la formation, période d’accueil du public, nombre de places disponibles, moyens mis à disposition, etc. varient d’une année sur l’autre en fonction de l’appel du Conseil Régional (lui-même fortement dépendant des moyens disponibles). Les actions sont donc instables et les acteurs incertains quant à l’avenir de leurs actions, voire de leur emploi. Cela tend  inévitablement à mettre sous tension les professionnels au regard d’une évaluation de leurs actions qui ne prend en compte qu’une partie de leur travail (à savoir l’insertion professionnelle et pas le volet éducatif). Ce qui compte en effet, on l’a dit, c’est le taux d’accès en emploi ou sur le marché de la formation qualifiante. On comprend bien ici le risque que ces organismes sélectionnent ou maintiennent les candidats les moins éloignés de l’emploi (qui peuvent attendre que des places se libèrent, qui savent le mieux gérer l’étape de la sélection et exprimer leur motivation, qui ont le « luxe » matériel de pouvoir rester jusqu’au bout, l’indemnité mensuelle ne permettant pas de disposer d’un logement autonome par exemple) et qui ont le plus de chance de bénéficier d’une sortie dite positive ou dynamique.

1.2.                La sélection à l’entrée

Pour mesurer l’impact de cette contrainte, on peut prendre l’exemple du déroulement des réunions collectives d’information, que tous les dispositifs enquêtés proposent, et qui est suivie d’un entretien individuel de recrutement où le jeune doit faire la preuve de sa « motivation ». Selon le nombre de candidats qui a poussé la porte de l’organisme et la période de l’année où il l’a fait[3], la concurrence est plus ou moins forte. Dans tous les cas, on manifeste au jeune que sa candidature ne signifie pas une intégration obligatoire. Les jeunes interrogés se souviennent de ce temps comme celui d’une sélection effective (« on savait qu’on ne serait pas tous pris »). Au sein d’un des organismes étudiés ─ qui bénéficie d’un soutien financier (et politique) fort ─, les réunions d’information collectives destinés à de potentiels jeunes stagiaires, sont l’occasion de rappeler qu’il n’y aura pas de place pour tout le monde : « On est très sollicité », justifie une formatrice chargée du recrutement à l’occasion d’une de ces réunions, en mai 2012. L’organisme recrute toute l’année et elle dit avoir failli annulée cette réunion du fait d’un nombre important de demandes. Ceux qui veulent entrer aujourd’hui ne pourront pas le faire avant septembre ou octobre : « Les missions locales envoient beaucoup [de candidats] et il reste à la marge une ou deux places pour septembre ». Elle est soucieuse de composer des promotions de 6 hommes / 6 femmes, la moitié ayant entre 18-25 ans et l’autre, plus de 25 ans. C’est une demande des financeurs, « leur exigence est de prendre de tous les âges ». Pour le mois de mai (entrée de la prochaine promo), le profil qui fait défaut est celui des plus de 25 ans. Elle demande si des candidats ont plus de 25 ans dans la salle. Environ cinq personnes lèvent la main. A tous (15 candidats potentiels) : « Malheureusement pour vous, on se permet de faire une sélection parce que c’est pas les candidats qui manquent ». Autre critère : le jeune doit habiter la Loire-Atlantique. Les financeurs considèrent par ailleurs que ceux qui ont un diplôme ou une qualification « ont déjà eu une chance. Sont prioritaires ceux qui n’ont aucune qualification ou diplôme ». Mais surtout il faut être motivé et le manifester : « En entretien, il faut montrer sa motivation. Etre dynamique, s’intéresser à [notre organisme]. Montrer que c’est [lui] qui vous intéresse et pas un autre centre de formation ». Elle ajoute que les jeunes ne doivent pas venir en étant contraints « parce que vous devez être acteur de votre formation. L’idée c’est que vous arriviez ici avec plaisir ».

Par ailleurs, dans le contexte actuel, les formations durent de moins en moins longtemps sur des périodes plus réduites[4], le nombre de place se resserre et les moyens disponibles se réduisent, ce qui fait dire à un formateur : « Ils veulent plus de qualité avec un temps plus court ». Les objectifs d’insertion et d’éducation restent en effet les mêmes, alors que le temps et les moyens disponibles se réduisent. Dans la mesure où les dispositifs ne sont évalués que sur leur objectif d’insertion, au sens du placement sur le marché de l’emploi (et de la formation qualifiante), on comprend que ce contexte aura tendance à favoriser les actions visant l’entrée sur le marché de l’emploi et de la formation au détriment des activités éducatives, plus qualitatives et pas évaluées. Ceci est de nature à accentuer la concurrence entre les bénéficiaires susceptibles d’intégrer tel ou tel dispositif, risquant finalement de sélectionner « les plus proches de l’emploi », au lieu des plus éloignés et qui ont effectivement besoin d’un accompagnement individualisé. Cet aspect pèse nécessairement sur la sélection opérée dans le choix des personnes recrutées : la sélection repose en effet sur le fait de recruter quelqu’un qui « correspond à ce qui sera proposé », c’est-à-dire quelqu’un qui a le plus de chance d’aller jusqu’au bout de la formation, avec le plus de chance de sortir « positivement » du dispositif (avec un emploi ou une formation qualifiante à la clé). Inévitablement, ceux qui comprennent le plus rapidement les enjeux institutionnels et savent adapter leur discours aux attentes institutionnelles seront « préférés ». Même sans diplôme, les candidats issus des classes moyennes (voire supérieures[5]) disposent de ressources (notamment par le langage) mobilisables pour passer cette épreuve. Durant les entretiens, les formateurs posent souvent, de manière un peu différente, des questions identiques (notamment relatives à la motivation). Ainsi, une des manières de manifester son désir d’être recruté repose sur la capacité du candidat à exprimer un sentiment et à savoir reformuler d’une autre manière ce même sentiment quand on l’interrogera à nouveau sur ce point. Ceux qui disposent d’un diplôme qui n’est pas reconnu en France sont également favorisés. Malgré le fait qu’ils s’expriment souvent dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle, ces candidats connaissent les codes implicites de ce type d’échanges et savent, par leurs mots et par leurs gestes, manifester leur enthousiasme. L’observation d’un entretien de recrutement (en mai 2012) a permis ainsi de voir « à l’œuvre » Andrea, candidate qui a obtenu un bac en Roumanie. C’est une jeune femme qui entre dans le bureau avec dynamisme et enthousiasme. Elle sourit, écoute et répond longuement aux questions qui lui sont posées, cherchant toujours à manifester son désir d’intégrer l’école. De nationalité roumaine, Andrea a 28 ans et vit en France depuis 2003 dans un quartier populaire de la ville de Nantes. Elle explique que Pôle Emploi a refusé son inscription sous prétexte qu’elle n’avait pas la nationalité française. Elle soutient que le fait que la Roumanie appartienne à l’Union Européenne l’autorise en principe à être inscrite. Elle ajoute qu’elle n’a besoin que d’une carte d’identité pour circuler en France. Elle s’est informée sur l’organisme après avoir trouvé une plaquette de présentation de l’école au CCAS. Elle est mariée, a un enfant et touche le RSA couple. Elle n’a pas de problème de santé. Elle a le permis de conduire roumain mais ne conduit pas en France parce qu’elle a un peu d’appréhension. Cependant, indique-t-elle : « cette année c’est mon objectif » [de reconduire]. Elle a obtenu un bac en Roumanie mais comme il n’y a pas d’équivalence en France, elle entre dans les critères pour être recrutée à l’école. Côté expérience professionnelle, Andrea a travaillé dans le nettoyage à domicile pendant deux ans (entre 2004 et 2006), puis elle s’est occupée de son fils. Aujourd’hui, elle voudrait trouver quelque chose de plus stable. La formatrice la questionne sur les secteurs qui pourraient lui plaire : « la vente ? la grande distribution ? la restauration ? », l’interroge-t-elle. La candidate est disposée à découvrir de nouveaux secteurs et manifeste aussi un intérêt pour la comptabilité. La formatrice dit qu’on cherche du monde dans la gestion des payes : « il y a de la demande ». Andrea manifeste beaucoup d’enthousiasme. Quand la formatrice lui demande si elle pourrait intégrer l’école dès le mois de mai, ça lui paraît tout à fait possible. La formatrice l’interroge sur le mode de garde de son fils, rappelant que ce n’est pas l’Education nationale et que la formation se poursuit durant les vacances scolaires, la candidate répond qu’elle va se débrouiller, qu’il n’y a pas de souci[6]. La formatrice est enchantée et lui dit que l’école a besoin de personnes dynamiques comme elle. Comme elle a plus de 25 ans, elle peut intégrer l’organisme dès le mois de mai. La formatrice l’inscrit donc pour entrer  le 21 mai.

A ces candidats, on affirmera clairement qu’ils « correspondent au profil » et on leur répondra plus précisément en termes de calendrier si aucune place n’est disponible. On leur dira à quel moment une place devrait leur être proposée. Sinon, l’épreuve de l’attente sera pensée comme le test de la motivation : « rappelez-moi dans un mois », demande par exemple une formatrice chargée du recrutement aux candidats jugés moins sûrs. L’observation d’un autre entretien de recrutement (toujours en mai 2012 mais auprès de Jonathan) permet de mettre en lumière les phénomènes de sélection qui opèrent. Jonathan a 21 ans ; il vient d’un quartier populaire situé en périphérie de la ville de Nantes. Il n’a pas de téléphone (il est actuellement incarcéré à Nanterre depuis janvier 2012 pour une peine de 3 ans), mais peut donner celui de sa mère. Celle-ci l’a accompagné à la réunion d’information collective. C’est elle qui avait répondu quand la formatrice demandait si certains avaient des obligations et souhaitaient « être vu » plus tôt, ce à quoi la formatrice avait rétorqué « Il ne parle pas le jeune homme ? ». Cette femme travaille dans une association qui a embauché une ex-stagiaire de l’organisme. Elle n’hésite pas à le rappeler à la formatrice avant que celle-ci ne prenne son fils en entretien individuel. C’est un copain passé par l’organisme qui en a parlé au candidat. Suite à cela, il explique qu’il a pris des renseignements sur internet. La formatrice lui demande le nom de la personne en question. « Je connais que son blaze[7] ». « Vous ne vous rappeler pas de son nom ? », interroge la formatrice étonnée. Elle insiste un peu puis finit par lui dire : « bon, ben si ça vous revient, vous me le direz ». Jonathan a perdu sa carte d’identité mais sait qu’il la lui faut pour entrer. Il explique qu’il a fait les démarches pour la faire refaire. Le fait que Jonathan soit incarcéré à Nanterre pose un double problème. D’abord, c’est hors du cadre géographique défini comme critère d’acceptation de l’école et puis rien ne garantit qu’il soit libéré pour intégrer l’organisme. Jonathan semble avoir anticipé ces questions. L’adresse qu’il indique est celle de sa mère qui vit dans l’agglomération nantaise. D’ailleurs, s’il est à Nanterre c’est qu’il s’est « fait prendre » là-bas mais il est bien d’ici. Par ailleurs, et par rapport à son incarcération, le candidat explique que son avocat lui a dit que s’il intégrait l’organisme, il pourrait sortir sous conditionnelle, avec un bracelet électronique. La formatrice lui répond qu’elle ne veut pas lui faire de faux espoirs mais qu’il n’est absolument pas certain qu’il puisse ainsi sortir de prison. Elle insiste par ailleurs en lui expliquant que le port du bracelet est très contraignant par rapport au respect des horaires par exemple. Jonathan répond qu’il sait mais qu’il préfère ça à la prison. La formatrice lui demande s’il a un suivi SPIP : oui. Elle demande quel regard il porte aujourd’hui sur son parcours, précisant « c’est fini les conneries ? ». Jonathan sourit et répond que c’est fini et qu’il veut sortir de prison. S’agissant de la question de la mobilité, il se déplacera en bus (il n’a pas le permis de conduire). Concernant son parcours scolaire, Jonathan dit qu’il s’est arrêté en 3ème PVP[8]. Il ne se rappelle plus de la date mais il dit qu’il a apporté un CV. Il tend à la formatrice un papier qu’il a replié en plusieurs morceaux. Elle s’en saisit et dit « vous m’en avez fait un accordéon là ! ». Puis, elle précise que ça, ça ne se fait pas : en situation d’entretien d’embauche, elle ne le recruterait pas. Elle lit le CV et dit : « C’est pas vous qui l’avez fait, il n’y a pas de faute d’orthographe ». Jonathan répond qu’on l’a aidé. La formatrice poursuit : le CV n’est pas adapté. Il conviendrait à une entreprise mais pas à un centre de formation. La formatrice tend le document à l’enquêtrice qui le parcourt avant de le poser sur le bureau. L’entretien continue à propos de la formation suivie. Jonathan a fait un POP[9]. C’était quand ? Il ne se rappelle plus de l’année. La formatrice demande ce qu’il en a pensé. Jonathan dit que ça ne lui a pas trop plu. Il avait l’impression qu’on leur répétait toujours la même chose. Côté expériences professionnelles, il a travaillé dans la peinture en bâtiment et en cuisine. Il n’a pas de projet professionnel mais s’intéresse à la mécanique. Jonathan explique qu’il n’a pas travaillé dans ce secteur mais qu’il aime bien « gratter dans [ses] voitures ». La formatrice rebondit sur ce point en lui demandant s’il a des voitures alors qu’il n’a pas le permis. Il répond par l’affirmative ; elle lui demande si c’est pour ça qu’il est incarcéré. Jonathan dit qu’il ne s’agit pas de sa peine ferme. La formatrice poursuit en indiquant qu’il y a plutôt de la place dans la mécanique poids lourds. Jonathan dit que ça peut l’intéresser. La formatrice l’interroge sur ses motivations à intégrer l’organisme. Il répond qu’il n’a pas cherché autre chose, précisant « pour l’instant c’est bien parti ». Alors que les candidats de la matinée sont partis, la formatrice demande à l’enquêtrice ce qu’elle a pensé de chacun. Elle confie qu’elle trouve difficile de faire cet entretien seule bien qu’elle s’en tienne au questionnaire formalisé et utilisé par tous les recruteurs et tente de poser des critères objectifs. S’agissant de Jonathan, la formatrice avoue qu’elle ne sent pas tellement sa motivation à intégrer l’organisme, rappelant qu’il n’a pas écrit lui-même sa lettre de motivation et qu’elle était chiffonnée. Elle voit sa motivation à sortir de prison, mais « ça ne fait pas tout ».

Les autres dispositifs « s’autorisent » aussi à sélectionner parmi les candidats auditionnés. Cependant, accueillant globalement moins de prétendants à intégrer la formation, la sélection est moins drastique et (s’)opère davantage sur les critères officiels d’éligibilité. Pour autant, il existe bien des listes d’attente à l’entrée de toutes les « actions de formation » enquêtées qui organisent, de façon plus ou moins assumée, une sélection des candidats qui ont le plus de chance de s’investir dans la formation et de maintenir leur engagement dans la durée.

Reçu au Centre de Combrée pour une série d’entretiens (4 au total avec l’administration, l’infirmière, la direction « formation » du Centre, la direction « Insertion » du centre) au cours d’une journée dite de pré-admission, chaque jeune est mis à l’épreuve dans le sens où les cadres vont chercher à déterminer si « notre système peut lui être utile, adapté ». Là aussi, on peut parler, de la part des cadres concernés, de la recherche d’un ajustement des situations des jeunes au dispositif, d’une recherche d’accommodation[10]. A côté des critères aisément objectivables (tels que l’âge, l’aptitude médicalement certifiée à l’activité sportive), les cadres disent être attentifs à écarter tout jeune qui présenterait une pathologie psychologique jugée trop lourde ou encore les signes d’une addiction (alcool, drogues). Ils expriment les difficultés inhérentes à ces opérations de « tri », de « sélection » face à des jeunes dont le discours balance entre retenue parfois difficilement pénétrable et effusion discursive « désarmante » et, encore, entre l’effort de cibler effectivement le public visé et celui de constituer un public qu’« on va pouvoir amener à l’emploi en un an ». Cette série d’entretiens individuels donnent lieu, le lendemain, à une séance de débriefing collectif où tous ceux qui y ont pris part échangent les informations dont ils disposent et établissent la liste définitive des jeunes qui seront intégrés. Au final, on recueille des discours d’une « hyper-adhésion »[11] de la part des jeunes, du moins au début de leur prise en charge, dont on peut faire l’hypothèse qu’il trahit, du côté de l’offre de formation, les principes de la sélection des « bons » candidats au volontariat à l’insertion tel qu’il est conçu, organisé et mis en œuvre in situ et, du côté des jeunes, la capacité à manifester, dans ces circonstances, des dispositions à agir attendues. Dans la sélection du public finalement accueilli dans les dispositifs observés, il faut s’assurer que celui-ci présente toutes les garanties d’une réelle mobilisation de soi : l’existence de « freins » telles qu’addictions ou pathologies psychologiques jugées trop lourdes sont rédhibitoires à cet égard. Etre actif, construire sa vie et produire son avenir au travers de projets est attendu en somme : un des concepteurs du dispositif de l’EPIDE parle de « générer de la mobilisation […] il faut susciter la motivation et non la présupposer » dit-il. Les outils développés concrètement dans le cadre de certains dispositifs observés et qui servent d’appui au travail avec les jeunes en témoignent aussi : c’est le cas, par exemple, de l’ADVP (activation au développement vocationnel et personnel).

 

1.3.                La période d’essai comme ultime étape de la sélection du public « adapté »

Ajoutons que chaque dispositif débute toujours par une période probatoire de durée variable mais qui se caractérise systématiquement par un temps où les deux parties (dispositif ou jeune) peuvent mettre fin à leur engagement[12]. Le plus souvent, la fin de cette phase est formalisée à travers un entretien individuel, occasion d’un premier bilan personnalisé où les formateurs (et en principe les jeunes) expriment leur volonté de poursuivre ensemble le travail commun déjà entamé. Ce peut être aussi l’occasion de manifester une réserve quant à la poursuite du processus de formation, voire un temps où sera formalisée la fin de la formation. Au centre EPIDE, ce bilan formalisé de la période probatoire porte sur les signes qui peuvent donner à penser aux cadres que tel « jeune a bougé » dans les différents registres dans lesquels il a été mis à l’épreuve : tests en mathématiques, en français et en informatique occupent l’essentiel des premiers temps, en matière comportementale on juge de leur capacité à endurer, au sens propre et figuré, la discipline imposée (réveil à 6h00, douche, nettoyage de la chambre, rassemblement, douleurs consécutives aux premières séances de sport, lecture du règlement intérieur et rappels incessants de son application dans la vie de tous les jours ─ bien se tenir, être bien habillé, ne pas faire usage de son téléphone, etc.).

Ainsi, à travers ces étapes successives de sélection du public accueilli, les actions de formation qui s’adressent à des jeunes sans diplôme et éloignés de l’emploi, construisent des groupes où les problématiques socioéducatives sont moins fortes que ce à quoi on pourrait s’attendre au regard du public ciblé a priori. Les bénéficiaires de ces dispositifs sont plus disposés à s’inscrire dans une construction de projet de professionnalisation.

1.4.                L’accès à l’emploi et les nouvelles règles du social

La focale choisie de notre part de procéder à une observation à l’échelle de chacun des dispositifs ne doit pas non plus nous masquer la chaîne d’interdépendance dans laquelle est prise chaque « action de formation ». Les « sorties positives » dépendent de l’état du marché de l’emploi et de la formation. C’est une évidence qu’il n’est sans doute pas inutile de rappeler : les jeunes s’insèrent en fonction des places disponibles sur le marché de l’emploi d’exécution. Sachant qu’ils connaissent les difficultés d’intégrer durablement le marché de l’emploi sans diplôme, la plupart admettent qu’il convient d’abord d’obtenir un diplôme, préparé le plus souvent en formation continue. Or, là encore la réussite de leur « placement » dépend de l’offre de formation qualifiante disponible sur le territoire. Le moment de la sortie du jeune ne correspond pas toujours avec le début d’une formation identifiée comme étant celle du projet professionnel validé. Ces formations sont d’ailleurs fréquemment sélectives et impliquent une préparation pour réussir les tests d’entrée.

Enfin, les dispositifs observés peuvent être vus comme un des points d’aboutissement (provisoire sans doute) des politiques menées depuis plus d’une trentaine d’années en matière de traitement des publics jeunes « en difficulté ». Ils n’ont pas, en tout cas, été mis en place sur la seule base du constat de la situation dégradée sur le marché de l’emploi actuel des publics qu’ils visent (« les jeunes de bas niveau scolaire » des enquêtes du Cereq[13]) mais s’inscrivent dans une histoire, aujourd’hui longue[14], dont ils reflètent d’ailleurs les derniers avatars identifiés par l’auteur des Nouvelles règles du social [15] et connectés, selon elle, aux transformations plus générales des modes d’intervention de l’Etat auprès des publics concernés : d’une intervention étatique prenant la forme d’une manne providentielle déversée sur des publics et des populations cibles nous sommes passés à un État qui active les individus, les responsabilise et leur reconnaît des capacités et des droits. Avec les dispositifs d’insertion, nous sommes entrés dans l’ère du travail avec autrui, écrit-elle. Les professionnels et bénévoles de l’intervention sociale pensent désormais la relation d’aide à partir de la posture de l’accompagnement[16] qui se retrouve effectivement dans tous les dispositifs ici étudiés. Ceux-ci confortent le souci premier des politiques sociales actuelles qui est de travailler la relation de l’individu défaillant avec la société et de le doter des capacités nécessaires pour infléchir le cours de sa vie, surmonter une rupture biographique[17], anticiper une difficulté, « sortir de ses enfermements et lever des blocages » pour parler à la manière des cadres de l’EPIDE. Aider les usagers à se (re)mobiliser pour conquérir ou recouvrer leur autonomie, telle est la nouvelle norme d’un accompagnement social dans le cadre duquel l’individu doit être un sujet actif et manifester sa volonté de s’en sortir : de façon significative de ce « devoir d’engagement », les jeunes accompagnés dans le cadre de l’EPIDE sont des « volontaires » de l’insertion, auxquels on peut dire à l’occasion qu’ils peuvent partir quand ils veulent.

 

2. En formation : travail de moralisation et moralisation par le travail

C’est dans le cadre des exigences rapidement dépeintes ci-dessus que tous les dispositifs enquêtés ont un double objectif : favoriser l’intégration sociale et citoyenne à travers des actions éducatives et insérer professionnellement leur public.

2.1. Entre autonomisation et mise au travail

Le mélange des registres de l’intervention auprès des publics accueillis est patent[18] : d’un côté, beaucoup d’éléments significatifs d’un engagement éducatif, d’une « politique d’autonomisation », selon le mot d’un des responsables rencontrés, sont présents dans les dispositifs observés. « Prendre une place dans la société » tel est l’objectif que s’est fixé pour les jeunes accueillis le directeur du centre EPIDE de Combrée par exemple. L’appropriation du dispositif EPIDE par les jeunes, dans les premiers temps, est également conçue par ses promoteurs comme « une véritable révolution culturelle comparée à leurs habitudes de vie ». On mise sur le temps : « on s’est aperçu que même les éducateurs spécialisés c’était difficile de les emmener dans la communication empathique et non pas dans la projection. On est que dans la projection toute la vie donc c’est très difficile. Il y a encore des gens qui disent j’ai 10 ans d’expériences donc un jeune quand il arrive en 5 minutes je sais qui il est. Très bien, super et bien donne moi le process parce que ça va intéresser plein de monde … bon voilà on est dans des trucs comme ça et on doit franchir des murs très compliqués … d’autant plus que c’est pas pour autant qu’on est dans cette posture que ça donne des résultats de communication et qu’un jeune qui est complètement enfermé et qu’il faut passer du temps, saisir, que aujourd’hui ça s’est bien passé et que demain il sera à nouveau fermé il n’y a jamais rien de gagné il n’y a jamais rien de fini » [Directeur du parcours pédagogique et de l’insertion à la Direction de l’EPIDE]. On pose le principe d’éducabilité de tous (et d’autres principes encore supposés renouveler l’engagement des adultes avec les jeunes). On s’appuie sur des « fondamentaux humanistes » contre toute forme traditionnelle d’autorité et de transmission par imitation des savoirs, savoir faire et savoir être, on vise l’autonomie (« sortir le jeune de son environnement » et lui assurer la capacité à se prendre en main dans tous les domaines de l’existence (logement, santé, emploi, etc.)). Dans une conception rogerrienne très largement partagée ─ celle-ci est d’ailleurs parfois explicitée par les responsables des dispositifs étudiés au cours des entretiens faits auprès d’eux[19] ─ c’est la personne aidée qui est placée au centre de l’intervention ou, mieux, de l’accompagnement effectué avec elle et basé sur l’idée que seule elle est en capacité de savoir où elle veut aller et comment ; l’accompagnateur ne peut que mettre des techniques, des moyens à sa disposition mais le sujet est seul à pouvoir se déterminer, élaborer lui-même ses représentations, ses systèmes de valeur dans le monde et dans l’action dans celui-ci.

D’un autre côté, cependant, force est de constater que le deuxième objectif ─ celui de l’insertion professionnelle ─ constitue le cœur de « l’action de formation »[20]. L’idéal d’autonomie poursuivi paraît indissociable de l’objectif d’insertion professionnelle et, par là, de normes en matière de rapport à l’emploi. La poursuite de cet objectif est construite selon une succession de phases qui vont de la découverte d’un/des métier(s) en passant par la validation du projet professionnel pour aboutir, idéalement, à la concrétisation du projet : décrocher un contrat ou intégrer un centre de formation après avoir passé et obtenu, le cas échéant, les tests d’entrée, en un mot : « ne pas sortir sans solution ». Ce parcours s’articule autour d’une alternance entre période en centre et période en entreprises. Ces stages sont l’occasion pour le jeune (et ses formateurs) de valider ou d’invalider le projet professionnel. Dans ce cas, un nouveau projet devra être formulé, qui sera à son tour « testé » à l’occasion d’un stage en entreprise. Dans les faits, ces périodes servent le plus souvent à mettre en adéquation l’aspiration du jeune avec la réalité du marché du travail qui s’offre effectivement à lui, compte tenu de son niveau d’étude (sans diplôme rappelons-le) et du contexte socio-économique dans lequel vit le jeune. Xavier Zunigo a, à ce sujet bien montré la fonction d’étayage du rapport au travail de ces dispositifs s’adressant à un tel public[21].

2.2. Forger des attitudes favorables à l’employabilité

Ces temps en entreprise sont aussi l’occasion d’expérimenter dans les faits l’attitude comportementale attendue à la sortie de la formation : « ça [le dispositif EPIDE] apparaît comme un outil notamment pour les emplois industriels qui sont en souffrance … comment on trouve un magasinier, comment on trouve un cariste, comment on trouve un soudeur … comment on trouve un type fiable qui sera là le matin, qui peut écouter quelqu’un qui lui donne des ordres et des consignes, qui lui met pas un coup de boule tout de suite (rires) » [Directeur du parcours pédagogique et de l’insertion à la Direction de l’EPIDE]. Il s’agit d’identifier les éventuelles inadéquations entre l’attitude des jeunes et les exigences des entreprises s’agissant des emplois d’exécution pour les ajuster à travers des bilans formalisés. Anne-Chantal Dubernet a souligné, à ce sujet, l’importance des « qualités personnelles » mises en avant par les recruteurs cherchant des salariés d’exécution[22]. Ces qualités qu’ils convient d’avoir (ou d’adopter en formation) relèvent de propriétés morales (politesse, respect de la hiérarchie) correspondant à un comportement reflétant une soumission aux normes de l’entreprise face aux tâches à réaliser : motivation, disponibilité. Le cas et le cadre de la prise en charge au centre EPIDE de Combrée offre un bel exemple de tentative d’action sur les jeunes via des formes d’un enveloppement moral total des individus avant même le passage en entreprise ─ en la matière le temps consacré dans le centre enquêté aux activités sportives fait songer aux « vertus serviles » qui sont supposées être les leurs et que Louis Pinto posait également comme étant au service des comportements attendus dans l’emploi des jeunes conscrits des classes populaires[23]. Il s’agit de les enserrer dans un ensemble d’attentions, de sollicitations, un encadrement à la fois permanent et discret, explicite et implicite (ainsi se justifie, sur place, le réveil à 6h00, la tenue uniforme, les quelques gestes d’inspiration militaire telle que la marche en ordre serré, la marseillaise, le lever des couleurs le vendredi avant le départ pour le week-end, etc.) favorisé par la condition d’interne. Cela doit permettre « d’acquérir des postures » aux yeux de la direction du centre et de recouvrer « l’horaire de la vie » selon la formule de l’un des jeunes interrogés. Ici, la formation s’apparente manifestement, plus visiblement que dans les autres dispositifs observés (parce qu’elle vise ouvertement le corps sans doute), à un travail d’encadrement qui vise à faire acquérir des qualités morales, des manières de se tenir et de se comporter à travers des actions concrètes, dans l’interaction entre jeunes et cadres ─ dans laquelle le monde de l’entreprise apparaît porteur de sens et mobilisateur (contrairement à celui de l’école). Si le rappel aux règles apparaît moins systématique dans les autres dispositifs, un temps est toutefois consacré à la lecture du règlement intérieur de l’établissement. De la même façon en tout cas, l’imposition des normes morales exigées par les entreprises est manifeste dans les autres dispositifs et dispensée sous la forme de bons conseils au service du projet : être à l’heure, être poli, avoir « une tenue correcte », etc. Il s’agit bien de « donner des réflexes et des postures » au regard principalement de l’emploi sous forme de conduites à tenir pour le décrocher pour commencer. L’entreprise est conçue comme un bon moteur de la pédagogie, « un point de transcendance » mobilisateur, ses exigences élevées au rang de critères d’une autre définition de la réussite et de légitimation de la réussite (que celle qui prévaut à l’école par exemple). Toutes ces activités sont donc pensées comme le moyen d’évaluer (et de corriger le cas échéant) des pratiques comportementales jugées (in)adaptées. Il s’agit d’un travail permanent de moralisation des pratiques et du langage des jeunes afin qu’ils correspondent aux attendus des entreprises, et plus particulièrement aux entreprises qui emploient des salariés d’exécution. La référence au respect de l’autre est systématiquement mise en avant pour justifier l’injonction à « être à l’heure » et « respecter les horaires », etc. Tout un travail de resocialisation (conduit par les formateurs en centre et relayé par les tuteurs en entreprises) consiste d’abord à faire abandonner aux jeunes tous les stigmates qui « trahissent » leur appartenance populaire, ou, « pire encore », à des quartiers populaires. Ainsi, à l’occasion d’une réunion d’information collective, une formatrice insistait face aux candidats : « Il faut que vous ayez conscience d’appartenir à un territoire ». Puis, donnant l’exemple de certains jeunes qui inscrivent comme adresse, le code postal suivi du nom de leur quartier, elle corrige : « c’est pas ça la vie […] Le territoire c’est 44 100 Nantes ». Tout au long de la formation, on rappelle les règles de politesse qui s’imposent tout particulièrement dans le monde hiérarchisé de l’entreprise. Il convient de dire « bonjour madame » et pas seulement « bonjour » rappelle une autre formatrice. La politesse est sans cesse mise en avant, justifiée ainsi par cette injonction au respect de l’autre : il convient de « bien parler », « bien se tenir », « s’habiller convenablement », comme le rappelle le règlement intérieur lu dans chaque établissement dès la première semaine d’entrée des jeunes.

Finalement, ce mixte de registres de l’intervention auprès du public tend à conforter, en mot et en actes, comment l’insertion se transforme à l’image de ce qu’en a dit Gérard Mauger à travers les deux âges de l’insertion : on passe d’une vision « éducation populaire » ou « éducation permanente » [24] de l’insertion au début des années 1970 à une dénonciation de « l’inemployabilité » de certains individus « exclus » au tournant de 1988 et de l’instauration du RMI[25], en somme à une logique instrumentale de l’emploi[26]. Le régime de justification des responsables de ces dispositifs ne semble pas déroger à cette évolution : la direction de l’un des dispositifs justifie ainsi une intervention par ses obligations vis-à-vis de son financeur principal qu’est le conseil régional : « On a une commande du CR qui est de travailler sur l’intégralité des 8 compétences-clés. Dans ces 8 compétences-clés on en a une qui s’appelle « éveil culturel » pour faire simple ». Le directeur raconte que le professionnel d’une compagnie de théâtre mandatée pour animer une semaine de création artistique aboutissant à la production d’un mini spectacle à la fin de la semaine, explique qu’il introduit l’activité par un parallèle immédiat avec le monde du travail : « moi je suis avec vous comme si on devait produire une boîte de petits pois ». Le spectacle pourrait être une boîte de petits pois ou des sachets de bananes, indique-t-il : « voilà, on a une commande et on va devoir s’organiser, créer un outil de production, etc. Donc ça nous aide à faire un parallèle avec ce qu’on attend d’eux en termes d’insertion socioprofessionnelle ». Tout se passe comme si les activités éducatives ne se suffisaient pas à elles-seules, c’est-à-dire qu’elles n’étaient légitimes qu’associées à d’autres objectifs dont les effets étaient mesurables à plus court terme : compter, lire, se préparer à un entretien d’embauche, en bref être « employable ».

 Conclusion

On peut faire l’hypothèse que la transformation des modalités de l’intervention auprès des populations mises en difficulté ─ ce que faute de mieux nous avons désigné par les expressions de mélange ou de mixte des registres de l’intervention ─ est la condition même d’un engagement renouvelé dans l’action de professionnels convaincus. C’est ce dont témoigne, à notre sens, l’expression récurrente dans les échanges que nous avons eus avec eux de la croyance dans les effets du passage des jeunes par leurs dispositifs ─ au-delà des seuls effets mesurables et mesurés de l’accès à l’emploi ou à la formation qualifiante. C’est cette croyance qui fait dire à l’un d’entre eux qu’à la fin de la prise en charge « les individus sont les mêmes mais ce ne sont plus les mêmes personnes » ou bien, à un autre, qu’ils se vendent auprès des tutelles officielles comme efficaces à placer les jeunes sur le marché de l’emploi ─ c’est la condition minimale de la reconduction de leur financement ─ mais que leur action ─ à laquelle leur tutelle est aveugle … ou sourde, c’est selon ─ est bien plus profonde.

On comprend ainsi le chaleureux accueil que nous avons reçu à l’entrée de chaque dispositif, les professionnels de la formation et de l’insertion voyant dans les sociologues que nous étions des alliés qui allaient leur fournir la preuve (scientifique ?) des effets produits par leur travail quotidien auprès des jeunes : nous saurions témoigner, par notre « évaluation sociale », auprès de leurs financeurs, de tous ces petits riens qui, cumulés, participent à faire « sortir le jeune de son milieu toxique » et des déterminants sociaux qui devaient le condamner a priori.

 

Bibliographie

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Xavier Zunigo, « L’étayage du rapport au travail des jeunes faiblement qualifiés. L’exercice du métier de formateur dans les dispositifs d’insertions et de formation professionnelle », Regards sociologiques, n° 41-42, 2011, p.161-170.

 


[1] Il existe un documentaire intitulé « Rentrer dans le rang » réalisé par Pauline Planté en 2012 et diffusé sur France 3 le 6/10/2012 qui rapporte le parcours de quelques jeunes du centre EPIDE de Lanrodec en Côte d’Armor.

[2] Dans les faits, selon le directeur de l’EPIDE de Combrée, centre dans lequel s’est déroulée le travail d’investigation, les jeunes accueillis restent entre 8 et 14 mois.

[3] Les dispositifs n’accueillent pas de nouveaux stagiaires à tout moment de l’année. La période d’accueil, dictée par les appels d’offre du Conseil régional contraint par des restrictions budgétaires, tendent d’ailleurs à se réduire.

[4] A titre d’exemple, l’action qui a précédé la plateforme de préparation à l’alternance s’étalait sur 9 mois. Aujourd’hui, elle dure 5 mois et le prochain appel d’offre de la Région prévoit des actions de formation plus courtes encore.

[5] Un formateur confiera d’ailleurs que l’école accueille « pas mal de gamins issus de la bourgeoisie ».

[6] Nous apprendrons par la suite que sa belle-mère viendra de Roumanie pour s’occuper de son enfant.

[7] Le blaze est le faux nom notamment utilisé par les taggueurs pour protéger leur véritable identité.

[8] Préparatoire à la voie professionnelle.

[9] La prestation d’orientation professionnelle est une formation proposée par la Mission Locale afin d’élaborer un projet professionnel « réaliste ».

[10] Laurent Riot, « Jeunes en difficulté et dispositifs d’insertion », Diversité Ville-Ecole-Intégration, n°146, septembre 2006, p.151-157.

[11] Nicolas Duvoux, L’autonomie des assistés, Paris, PUF, 2009.

[12] A l’EPIDE cette période est formalisée sous le nom de « période d’évaluation », elle dure 2 mois, est émaillée de tests en français, mathématiques, informatique et consiste dans l’ « appropriation du cadre de vie EPIDE ».

[13] Didier Demazière, Claude Dubar, L’insertion professionnelle des jeunes de bas niveau scolaire : trajectoires biographiques et contextes structurels, Marseille, Cereq, 1993.

[14] Premières politiques publiques visant les « publics prioritaires » au milieu des années 1970 (contrats emploi-formation, premier, deuxième et troisième ─ reconduit ─ pacte national pour l’emploi des jeunes), programmes PAQUE au début des années 1990 (préparation active à la qualification et à l’emploi) qui s’adressaient à « des jeunes de seize à vingt-cinq ans en grande difficulté qui n’ont ni emploi ni qualification et qui n’ont même pas acquis les apprentissages fondamentaux », programme TRACE (trajet d’accès à l’emploi) qui émane de la Loi d’orientation de 1998 sur la lutte contre les exclusions et qui s’adresse « aux jeunes de 16 à moins de 26 ans de niveau VI et V bis et en particulier aux jeunes issus des quartiers relevant de la politique de la ville et des zones de revitalisation rurale »,  CIVIS (contrat d’insertion dans la vie sociale) qui l’a remplacé depuis, en 2005 dans le cadre du Plan de cohésion sociale.

[15] Isabelle Astier, Les nouvelles règles du social, Paris, PUF, 2007.

[16] Virginie Muniglia, « Accompagner les jeunes vulnérables : catégorisation institutionnelle et pratiques de la relation d’aide », Agora débats/jeunesse, n°62, 2012, p.97-110.

[17] Le modèle de la supplique analysé par Didier Fassin est exemplaire à ce titre. Didier Fassin, « La supplique. Stratégies rhétoriques et constructions identitaires dans les demandes d’aide d’urgence », Annales Histoire Science sociales, n°5, septembre-octobre 2000, p.955-981.

[18] il convient de préciser que si des activités spécifiques ciblant l’un ou l’autre des objectifs fixés par « l’action de formation » sont proposées aux jeunes, dans la plupart des cas ce sont des activités transversales qui sont organisées, croisant les objectifs : outre l’ouverture sur de nouvelles cultures, on prétendra faire de la remise à niveau en français et en mathématique et rechercher une plus grande autonomie du jeune à travers un atelier visant l’élaboration d’un menu sur le thème de la Chine par exemple.

 

[19] Le responsable d’un des dispositifs observés a épinglé une feuille sur le mur de son bureau sur laquelle est inscrite cette formule, attribuée au psychosociologue américain Carl Rogers, chantre de la non-directivité : « Tout homme a en lui les capacités de s’élever ».

[20] Les quatre pages du bilan d’activité 2010 de l’EPIDE consacrées aux « résultats en matière de formation et d’insertion professionnelle » dédient une colonne aux « résultats en matière de formation (PSL, ASR, CFG, PCIE, code, permis, BSR) » et le reste aux « résultats en matière d’insertion professionnelle » à 12 mois et au-delà. Ce qui est mis en avant c’est le taux d’insertion globale de plus de 80% des jeunes et les 49% de ce taux élargi à 14 mois.

[21] Xavier Zunigo, « L’étayage du rapport au travail des jeunes faiblement qualifiés. L’exercice du métier de formateur dans les dispositifs d’insertions et de formation professionnelle », Regards sociologiques, n°41-42, 2011, p. 161-170.

[22] Anne-Chantal Dubernet, « La sélection des qualités dans l’embauche. Une mise en scène de la valeur sociale », Formation Emploi, n°54, 1996, p.3-14.

[23] Louis Pinto, « L’armée, le contingent et les classes », Actes de la recherche en sciences sociales, n°3, 1975, p.18-41.

23 Il semble que ce type de glissement se soit opéré à une échelle plus générale de la formation au cours de la période récente si on en croit Emmanuel de Lescure, « De la « seconde chance » à la sécurisation des parcours professionnels. Les ambivalences du développement de la formation continue », Regards sociologiques, n°41-42, 2001, p.7-13.

[25] Gérard Mauger, « Les politiques d’insertion. Une contribution paradoxale à la déstabilisation du marché du travail », Actes de la recherche en sciences sociales, n°136-137, 2001, p.5-14.

[26] Claude Dubar, La formation professionnelle continue, Paris, La découverte, 2004.